Proiectarea
Proiectarea didactica- Ansamblul de procese şi operatii de anticipare a desfăşurării activitătii instructiv-educative.
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare).
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare).
Proiectarea se realizează la două niveluri:
- macrostructural, la nivelul procesului de învătământ în ansamblul său (elaborarea planurilor de învătământ, a programelor şcolare etc.);
- microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pentru unităŃi de învăŃare, capitole, teme, alte activităŃi didactice realizate în şcoală).
Etapele proiectării pedagogice:
- Ce voi face? Precizarea obiectivelor instructiv- educative ale activitătii didactice;
- Cu ce voi face? Analiza resurselor educationale disponibile;
- Cum voi face? Elaborarea strategiei educationale;
- Cum voi ştii dacă s-a realizat ce trebuia? Stabilirea unui sistem de evaluare...
- Lectura personalizată a programei şcolare;
- Elaborarea planificării calendaristice;
- Proiectarea secventială (a unitătilor de învătare şi a lectiilor).
Lectura personalizată a programei:
Exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitătilor pe care le consideră optime în creşterea calitătii procesului de învătământ, respectiv răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în functie de contextul educational.
Planificarea calendaristică:
Documentul şcolar realizat de cadrul didactic prin parcurgerea următorilor paşi:
a)realizarea asocierilor dintre obiectivele de referintă/competentele specifice şi continuturi;
b)segmentarea continutului în unităti de învătare;
c)stabilirea succesiunii de parcurgere a unitătilor de învătare;
d)alocarea timpului corespunzător pentru fiecare unitate de învătare.
ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE
Structura activitatii intr-un an parcurge o viziune de ansamblu, o succesiune gradata , cronologica si o esalonare a dificultatii prin proiectarea anuala . Chiar daca pe parcurs intervin schimbari, datorita abordarii tematice, a metodei proiectelor care presupune organizarea progresiva a activitatii, in funtie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora, de gradul de cunoastere a subiectului luat in discutie.
PRIMA ETAPA in cadrul proiectarii activitatilor cu prescolarii o constituie precizarea obiectivelor educationale . In procesul formularii acestor obiective trebuie sa se tina seama de urmatoarele norme pedagogice :
- Formularea unui obiectiv nu cuprinde informatia, ci operatia logica sau abilitatea mentala ce urmeaza sa fie formata ;
- Obiectivele trebuie sa corespunda, prin continutul lor nivelului de dezvoltare al prescolarului, experientei lui anterioare de invatare ;
- Operatiile, abilitatile, comportamentele cuprinse in obiective sa fie cat mai variate, sa nu se limiteze la simpla memorare, reproducere de informatii.
A DOUA ETAPA in realizarea proiectarii didactice o reprezinta:
a) Alegerea continutului necesar realizarii obiectivelor operationale stabilite;
b) Indentificarea capacitatilor de invatare necesare realizarii obiectivelor operationale stabilite.
Selectarea continutului esential al invatarii devin o problema dificila nu numai pentru o educatoare debutanta ci si pentru o educatoare cu experienta in conditiile actuale, cand copilul este asaltat cu o multime de informatii provenind din toate domeniile .
A TREIA ETAPA a proiectarii didactice eficiente o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au in vedere selectarea, dirijarea si complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor educationale propuse.
A PATRA ETAPA in procesul realizarii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea rezultatelor obtinute si a activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea ofera un dublu feed-back : copilului (care dobandeste confirmarea succeselor sale in invatare) si educatoarei (care afla efectele pe care interventia sa le produce asupra copilului).
In functie de orizontul de timp luat ca referinta exista
2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu
- se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare
2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice
-se concretizeaza in:
a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare.
Presupune:
identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
distributia timpului pe tipuri de activitati:
predare, fixare si sistematizare, evaluare.
a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare.
Presupune:
identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
distributia timpului pe tipuri de activitati:
predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectarii anuale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
Obiectivele disciplinei
|
Continutul disciplinei
|
Repartizarea in timp
|
Tipuri de activitati
|
b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.
Model orientativ al proiectarii trimestriale
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Model orientativ al proiectarii trimestriale
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
Obiectivele disciplinei
|
Continutul disciplinei
|
Repartizarea in timp
|
Tehnologia instruirii
|
Evaluare
|
Metode
|
Mijloace
|
c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei
Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
• resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
• resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;
• locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
• timpul disponibil pentru o activitate didactica.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt:
• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
• obiectivele operationale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
EXIGENTE
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica.
Cerinte (exigente)
a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabilestecu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizezecu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia seaxeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor,alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acestcontinut, structura lectiei si imbinarea modului de muncaindividuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa aacesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multescopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmarestein primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, caredecurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta dematematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvoltepersonalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute saprogreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal alacelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi :scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasarespectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia ladezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuriexista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilormai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixareacu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorultrebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor sisarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia caroratrebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama deaceste elemente profesorul poate stabili cu precizie cecunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.
Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei.Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivitepentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.
4. Lectia de fixare si sistematizare
Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ;
2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre varianteleposibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ;
4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :
- lecţia de evaluare orală;
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia de evaluare prin lucrări practice;
- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.
Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
• resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
• resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;
• locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
• timpul disponibil pentru o activitate didactica.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt:
• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
• obiectivele operationale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
EXIGENTE
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica.
Cerinte (exigente)
a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabilestecu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizezecu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia seaxeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor,alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acestcontinut, structura lectiei si imbinarea modului de muncaindividuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa aacesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multescopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmarestein primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, caredecurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta dematematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvoltepersonalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute saprogreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal alacelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi :scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasarespectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia ladezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuriexista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilormai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixareacu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorultrebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor sisarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia caroratrebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama deaceste elemente profesorul poate stabili cu precizie cecunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.
Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei.Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivitepentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
AVANTAJE SI LIMITE
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi
- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.
- dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor
- recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice
- instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci
- nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea
VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecţia mixtă ;
- Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
- Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
- Lectia de fixare şi sistematizare ;
- Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
1. Lecţia mixtă
Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lectiei mixte :
1. moment organizatoric ;
2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev ;
3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ;
4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ;
7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.
2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi
- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.
- dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor
- recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice
- instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci
- nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea
VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecţia mixtă ;
- Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
- Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
- Lectia de fixare şi sistematizare ;
- Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
1. Lecţia mixtă
Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lectiei mixte :
1. moment organizatoric ;
2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev ;
3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ;
4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ;
7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.
2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.
3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.
4. Lectia de fixare si sistematizare
Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ;
2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre varianteleposibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ;
4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :
- lecţia de evaluare orală;
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia de evaluare prin lucrări practice;
- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu